EDUCAR NO ES CUMPLIR: ES SOSTENER HUMANIDAD

La educación es un derecho humano, un bien público y una responsabilidad colectiva. Así lo ha señalado la Asamblea General de las Naciones Unidas al proclamar el 24 de enero como el Día Internacional de la Educación, reconociendo el papel que esta desempeña en la paz y el desarrollo.

Sin embargo, más allá de la conmemoración, hoy la pregunta que se vuelve inevitable es otra: ¿hacia dónde está yendo la educación? ¿Dónde está puesto realmente el foco en la educación actual?

Se habla con fuerza de aprendizajes significativos, de neurociencias, de estimulación oportuna, de poner al niño y a la niña en el centro. El discurso es claro y, en muchos casos, compartido. Pero cuando miramos las legislaciones, las normativas y las exigencias que rigen la vida cotidiana en las aulas, la coherencia se vuelve difusa. ¿Apuntan realmente a sostener esa mirada centrada en la infancia, o han ido desplazando la humanidad en favor de procesos, registros y estandarizaciones?

Vivimos en un tiempo de cambios constantes. El ritmo se acelera, el tiempo pasa sin darnos cuenta y, muchas veces, no alcanzamos a detenernos a pensar qué necesitan verdaderamente nuestros niños y niñas. Hablamos de la educación como un derecho fundamental, pero pareciera que asegurar el acceso ya no basta. Entonces surge una pregunta profunda y necesaria: ¿qué entendemos hoy por educación de calidad? ¿Qué es lo que realmente se busca cuando hablamos de calidad educativa?

Muchos autores han reflexionado estos conceptos de manera clara y transformadora. Sin embargo, en la práctica cotidiana de las aulas, lo que observamos es otra cosa. En los últimos años se ha producido un aumento exponencial de sobrediagnósticos, particularmente asociados a CEA (condición del espectro autista) y TDAH (trastorno por déficit atencional con hiperactividad). Etiquetas que, en no pocos casos, se instalan rápidamente, sin una comprensión profunda del niño o la niña, sin considerar su cultura, su historia y el núcleo familiar que los sostiene.

Hoy, la balanza con la que están siendo medidos nuestros niños y niñas parece inclinarse peligrosamente hacia abajo. Y lo digo con propiedad de causa, desde mi experiencia personal y profesional. En más de una ocasión me han sugerido llevar a mi hijo a neurólogo, psicólogo u otros especialistas ante la sospecha de un CEA. Cuando pregunto en qué se basa esa sospecha, las respuestas suelen ser: porque tiene otros intereses, porque utiliza un lenguaje más avanzado que sus pares.

¿Será realmente eso un problema? Personalmente, no lo creo. No creo tener un hijo que “sobresalga de la norma” como algo que deba ser corregido. Tengo un hijo que ha sido estimulado, acompañado y escuchado. Un niño que crece en un contexto familiar donde se conversa, se lee, se amplía el vocabulario, donde se respetan y potencian sus intereses. ¿Eso está mal? No lo creo. Eso no es una etiqueta, es contexto.

Hoy pareciera que la educación apunta hacia abajo: a normalizar, a estandarizar, a definir qué es lo esperable y qué no lo es. Y cuando un niño o una niña piensa, explora, se mueve, pregunta o se interesa por múltiples cosas, se le etiqueta. Se patologiza la curiosidad, el movimiento, la diferencia. Entonces la pregunta no es menor: ¿por qué está pasando esto? ¿Qué hay detrás de esta necesidad de clasificar?

También se nos dice que los niños “no manejan la frustración”. Y aquí la reflexión es inevitable. ¿Cómo esperamos que un niño de seis años maneje la frustración si recién se están desarrollando las funciones cognitivas asociadas al control de impulsos? Si incluso a nosotros, como adultos, nos cuesta gestionar la frustración, ¿por qué exigimos a la infancia lo que muchas veces no logramos sostener nosotros mismos?

En este Día de la Educación, es fundamental que como educadoras y docentes nos detengamos a pensar. ¿Nos dejaremos llevar por un sistema que, lamentablemente, muchas veces no pone el foco en desarrollar el máximo potencial de los niños y niñas, sino en normalizarlos? ¿En crear estándares rígidos donde quienes se escapan de esa norma son rápidamente etiquetados como CEA o TDAH? Quiero ser clara: no se trata de negar la existencia de estas condiciones, sino de cuestionar el uso liviano y descontextualizado de las etiquetas.

Se habla mucho hoy de neurodivergencia, de niños/as neurotípicos y neuroatípicos. Pero, ¿qué significa realmente esto? “Neurotípico” se define como aquel individuo cuyo funcionamiento neurológico coincide con las expectativas sociales dominantes (Singer, 1998). La propia definición lo dice: “expectativas sociales”. Y en ese marco, olvidamos algo esencial: cada cerebro es distinto, se construye a partir de experiencias, vivencias, historia emocional, contexto cultural y biología. Ningún cerebro procesa la información de la misma manera que otro. Como una huella digital: no hay dos iguales.

Sabemos que el cerebro humano comparte principios funcionales generales, pero presenta profundas diferencias individuales (Kandel et al., 2014). Desde esta mirada, surge una pregunta incómoda pero necesaria: ¿somos entonces todos neurodivergentes? Tal vez el problema no esté en los niños, sino en los contextos que no logran acoger esa diversidad.

El enfoque de la neurodivergencia se articula con el modelo social de la discapacidad, que sostiene que son las barreras del entorno las que generan la exclusión. Como plantea Michael Oliver, la discapacidad es producida socialmente por contextos que no consideran la diversidad funcional (Oliver, 1990). Desde esta perspectiva, los niños y niñas no requieren ser “normalizados”; son los contextos educativos los que deben transformarse.

Los conceptos de neurotípico y neurodivergente nacen como herramientas políticas y descriptivas, no como verdades absolutas. Su límite es claro: se definen en relación a una norma, operan desde la comparación, corren el riesgo de homogeneizar dentro de la diferencia y de cristalizar expectativas sobre lo que es esperable y lo que no lo es. Como advierte Michel Foucault, toda categoría que nombra también produce normalidad y ejerce poder. Nombrar nunca es neutro; es siempre un acto político.

Quizás el giro que necesitamos hoy no es seguir clasificando, sino cambiar el foco. Pasar del “tipo” al “proceso”. Si asumimos que cada ser humano es único e irrepetible, que cada cerebro se configura de manera singular y que ningún procesamiento cognitivo es idéntico a otro, entonces la pregunta ya no debiera ser qué tipo de cerebro es, sino cómo funciona ese cerebro en relación con su historia, su cuerpo y su contexto.

Aquí resuena con fuerza la mirada de Humberto Maturana, cuando plantea que todo conocer es un acto situado y que no existe cognición fuera de la historia del observador. Desde lo personal y profesional, me gusta nombrar esta mirada como diversidad neurocognitiva singular: la forma única en que cada persona procesa, interpreta y responde al mundo, resultado de la interacción dinámica entre biología, historia emocional, experiencia social y contexto cultural.

Esta perspectiva dialoga profundamente con Edgar Morin, quien nos recuerda que el ser humano no puede ser comprendido desde categorías simplificadoras, sino desde la complejidad de sus interacciones.

Educar, entonces, no es ajustar a los niños y niñas a una norma. Educar es transformar los contextos para que esa diversidad pueda existir, expresarse y desarrollarse.

Educar no es cumplir. Educar es sostener humanidad.